隨著近年來(lái)人類(lèi)進(jìn)入數(shù)智時(shí)代，閱讀行為與觀念也在經(jīng)歷著由技術(shù)、社會(huì)及教育范式共同驅(qū)動(dòng)的深刻變革。值此之際，本文梳理了1990到2025這35年間，國(guó)外閱讀學(xué)研究的新進(jìn)展與新貢獻(xiàn)，選取并解讀了社會(huì)文化、閱讀教育與數(shù)字閱讀三大領(lǐng)域的十二部國(guó)外關(guān)鍵著作。通過(guò)梳理其學(xué)術(shù)脈絡(luò)，剖析其核心貢獻(xiàn)，探究其內(nèi)在的理論關(guān)聯(lián)，旨在描繪20世紀(jì)90年代至今西方閱讀學(xué)研究從關(guān)注個(gè)體認(rèn)知走向擁抱社會(huì)實(shí)踐、從強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練走向重視動(dòng)機(jī)與實(shí)證、從媒介優(yōu)劣之辯走向?qū)で笕藱C(jī)共生的演進(jìn)圖景。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)《全民閱讀促進(jìn)條例》的實(shí)施背景與國(guó)民閱讀現(xiàn)狀，試圖探討這些前沿理論成果對(duì)于我國(guó)構(gòu)建書(shū)香社會(huì)、深化全民閱讀工作的具體啟示。

一、十二部國(guó)外閱讀學(xué)專(zhuān)著縱覽與解讀

自20世紀(jì)閱讀理論完成從“解碼導(dǎo)向”到“交互整合”的認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向后，21世紀(jì)的閱讀研究并未停留在對(duì)個(gè)體心智模型的精細(xì)打磨上。相反，在社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和媒介研究等多學(xué)科力量的推動(dòng)下，研究焦點(diǎn)發(fā)生了顯著的轉(zhuǎn)向：閱讀的社會(huì)屬性、教育實(shí)效性與媒介復(fù)雜性成為了新的學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)。過(guò)去35年的學(xué)術(shù)成果，尤其是以下12部專(zhuān)著，清晰地標(biāo)示了這一宏大轉(zhuǎn)型的具體路徑與核心關(guān)切。這12部著作均由全球?qū)W術(shù)出版界的頂級(jí)出版社出版，無(wú)論是勞特利奇出版社（Routledge）、耶魯大學(xué)出版社（Yale University Press）、芝加哥大學(xué)出版社（University of Chicago Press）還是牛津大學(xué)出版社（Oxford University Press），均可代表各自學(xué)科領(lǐng)域的最高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，在國(guó)際學(xué)術(shù)界擁有極高的認(rèn)可度和影響力。

（一）社會(huì)文化類(lèi)閱讀學(xué)專(zhuān)著：從個(gè)體心智走向廣闊世界

20世紀(jì)末興起的新讀寫(xiě)素養(yǎng)研究（New Literacy Studies）為21世紀(jì)的社會(huì)文化轉(zhuǎn)向奠定了基石。布萊恩·斯特里特（Brian Street）等人率先挑戰(zhàn)了將讀寫(xiě)能力視為普適、中立技能的“自主模式”（autonomous model），強(qiáng)調(diào)其作為一種“社會(huì)實(shí)踐”（social practice）的本質(zhì)，始終嵌入在具體的文化情境與權(quán)力關(guān)系中。進(jìn)入新世紀(jì)，這一思想繼續(xù)深化，并與歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域交融，以下5部專(zhuān)著是這一趨勢(shì)的集中體現(xiàn)。

詹姆斯·保羅·吉（James Paul Gee）在1990年初版并于2015年更新至第五版的《社會(huì)語(yǔ)言學(xué)與讀寫(xiě)素養(yǎng)：話語(yǔ)中的意識(shí)形態(tài)》（Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses）及布萊恩·斯特里特（Brian V. Street）初版于1995年且再版于2014年的《社會(huì)讀寫(xiě)素養(yǎng)：在發(fā)展、民族志與教育中培養(yǎng)讀寫(xiě)素養(yǎng)的關(guān)鍵方法》（Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Ethnography and Education），共同構(gòu)成了這一領(lǐng)域的理論雙璧。斯特里特的著作重申并深化了他的“意識(shí)形態(tài)讀寫(xiě)觀”（Ideological Model of Literacy），批判將讀寫(xiě)能力簡(jiǎn)化為技術(shù)工具并強(qiáng)加于發(fā)展中國(guó)家的文化霸權(quán)。吉?jiǎng)t進(jìn)一步完善極具影響力的“話語(yǔ)”（Discourses）理論，指出讀寫(xiě)能力的獲取本質(zhì)上是構(gòu)建如科學(xué)家、律師、游戲玩家等特定社會(huì)群體身份認(rèn)同的過(guò)程，閱讀不僅僅局限于字面意思，更是學(xué)會(huì)在特定社群中像“自己人”一樣思考、言說(shuō)和行動(dòng)的關(guān)鍵。

針對(duì)特定族群的閱讀學(xué)研究在新世紀(jì)以來(lái)多元綻放。2001年，歷史學(xué)家喬納森·羅斯（Jonathan Rose）在里程碑式著作《英國(guó)工人階級(jí)的思想生活》（The Intellectual Life of the British Working Classes）中，通過(guò)對(duì)“來(lái)自底層”的自傳、圖書(shū)館記錄等史料的分析，顛覆了傳統(tǒng)精英視角的文化史。該書(shū)指出，對(duì)于19至20世紀(jì)的英國(guó)工人而言，閱讀遠(yuǎn)非被動(dòng)的消遣，而是實(shí)現(xiàn)自我教育、階層躍升和政治覺(jué)醒的核心途徑。該書(shū)的巨大貢獻(xiàn)在于，它將閱讀從抽象的認(rèn)知活動(dòng)還原為充滿能動(dòng)性與抗?fàn)幮缘臍v史實(shí)踐，揭示了普通人在資源匱乏的條件下，如何利用閱讀來(lái)構(gòu)建個(gè)人尊嚴(yán)與集體認(rèn)同，其社會(huì)影響深遠(yuǎn)，至今仍是大眾閱讀史的必讀之作。

兩年后，社會(huì)學(xué)家伊麗莎白·朗（Elizabeth Long）所著《讀書(shū)會(huì)：女性與日常閱讀的功用》（Book Clubs: Women and the Uses of Reading in Everyday Life），則將焦點(diǎn)從歷史拉回到當(dāng)代美國(guó)社會(huì)。通過(guò)對(duì)女性讀書(shū)會(huì)的民族志研究，朗發(fā)現(xiàn)閱讀在當(dāng)代社會(huì)中扮演著重要的社交媒介功能。在讀書(shū)會(huì)這一“半公共”空間里，女性成員不僅分享對(duì)文本的理解，更在交流中實(shí)現(xiàn)著協(xié)商身份認(rèn)同、建立情感支持網(wǎng)絡(luò)、探討公共議題等多重功能。此書(shū)的學(xué)術(shù)價(jià)值在于，它將閱讀研究從關(guān)注“讀者與文本”的二元關(guān)系，拓展至“讀者-文本-社群”的三維框架，有力地說(shuō)明了閱讀的意義是在社會(huì)互動(dòng)中被共同建構(gòu)的，而非個(gè)體獨(dú)立完成的。

2006年，作家弗朗辛·普羅斯（Francine Prose）的《像作家一樣閱讀：熱愛(ài)讀書(shū)且有志寫(xiě)作者指南》（Reading Like a Writer: A Guide for People Who Love Books and for Those Who Want to Write Them）向大眾提供了獨(dú)特的實(shí)踐者視角。她倡導(dǎo)一種“慢閱讀”和“技藝閱讀”，即像學(xué)徒揣摩大師作品一樣，逐字逐句地分析經(jīng)典文本的結(jié)構(gòu)、節(jié)奏與詞語(yǔ)選擇。這本書(shū)的核心貢獻(xiàn)在于，它將閱讀與寫(xiě)作緊密地捆綁在一起，視閱讀為通向精湛寫(xiě)作的必由之路。它超越了一般的閱讀欣賞，將讀者提升到“創(chuàng)作者伙伴”的高度，這種視角極大地豐富了我們對(duì)“深度閱讀”內(nèi)涵的理解，并對(duì)創(chuàng)意寫(xiě)作教育產(chǎn)生了廣泛影響。

以上5部專(zhuān)著共同譜寫(xiě)了20世紀(jì)90年代至今閱讀學(xué)社會(huì)文化研究的交響曲。吉和斯特里特的著作提供了高屋建瓴的理論框架，前者以“話語(yǔ)”為分析工具，后者以“意識(shí)形態(tài)”為批判視角，共同將閱讀的社會(huì)建構(gòu)性與政治性提升到核心位置；羅斯與朗的著作則分別為這一理論框架注入了歷史與當(dāng)代的實(shí)證血肉，《英國(guó)工人階級(jí)的思想生活》以宏大的歷史敘事，展示了閱讀作為階級(jí)賦權(quán)工具的真實(shí)力量，是對(duì)斯特里特“意識(shí)形態(tài)”觀點(diǎn)的歷史回應(yīng)；《讀書(shū)會(huì)：女性與日常閱讀的功用》則通過(guò)微觀的民族志，揭示了當(dāng)代社群如何通過(guò)閱讀實(shí)踐來(lái)建構(gòu)身份與社會(huì)資本，這正是吉“話語(yǔ)”理論在日常生活中的生動(dòng)體現(xiàn)；在此基礎(chǔ)上，普羅斯的《像作家一樣閱讀》雖然看似聚焦個(gè)人技藝，但其本質(zhì)上倡導(dǎo)的是進(jìn)入“作家”這一特定社群的“話語(yǔ)”實(shí)踐，是從內(nèi)部視角豐富了吉的理論，更是對(duì)閱讀與寫(xiě)作這兩個(gè)密不可分的領(lǐng)域所進(jìn)行的系統(tǒng)性學(xué)術(shù)關(guān)聯(lián)研究。

在我們看來(lái)，上述專(zhuān)著的集體貢獻(xiàn)在于，它們徹底地將閱讀研究從象牙塔中的認(rèn)知心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，解放到廣闊的社會(huì)歷史舞臺(tái)之上。它們共同論證了：閱讀不是一項(xiàng)孤立、統(tǒng)一的認(rèn)知技能，而是一系列多樣化、情境化、被社會(huì)所塑造的實(shí)踐活動(dòng)。這一范式轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x研究開(kāi)辟了全新的疆域，促使學(xué)者們不再僅僅追問(wèn)“大腦如何閱讀”，而是更多地關(guān)注“人們?yōu)楹伍喿x、與誰(shuí)共讀、閱讀帶來(lái)了什么社會(huì)后果”等更深層的問(wèn)題。

（二）閱讀教育類(lèi)專(zhuān)著：從技能之爭(zhēng)走向科學(xué)與人文的融合

脫胎于20世紀(jì)行為主義與認(rèn)知主義的交鋒，尤其是在自然拼讀法與整體語(yǔ)言法的“閱讀戰(zhàn)爭(zhēng)”之后，21世紀(jì)的閱讀教育研究轉(zhuǎn)向了更為綜合與務(wù)實(shí)的道路，致力于彌合理論與實(shí)踐的鴻溝。研究者們不再執(zhí)著于單一教學(xué)法的優(yōu)劣，而是開(kāi)始整合認(rèn)知科學(xué)的最新發(fā)現(xiàn)、關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感與動(dòng)機(jī)，并為一線教育者提供基于證據(jù)的解決方案。以下4部專(zhuān)著是這一趨勢(shì)的杰出代表。

凱琳·比爾斯（Kylene Beers）在2002年出版的《當(dāng)孩子無(wú)法閱讀時(shí)：教師該做什么》（When Kids Can't Read: What Teachers Can Do）是一部極具影響力的實(shí)踐指南。該書(shū)直面一個(gè)棘手的教育難題：那些已經(jīng)過(guò)了早期閱讀啟蒙階段、但在中學(xué)階段依舊掙扎于閱讀理解的青少年，怎樣讓他們“可以”閱讀。比爾斯沒(méi)有提供一刀切的藥方，而是基于大量課堂觀察，總結(jié)了一系列具體的診斷工具和教學(xué)策略，如標(biāo)注文本（Annotating Texts）、提問(wèn)作者（Questioning the Author）等，幫助教師識(shí)別學(xué)生閱讀困難的根源并提供針對(duì)性支持。該書(shū)的重大貢獻(xiàn)在于其高度的實(shí)踐性和同理心，它沒(méi)有將閱讀困難進(jìn)行污名化，而是賦予教師以切實(shí)可行的賦能工具，對(duì)美國(guó)乃至全球的中學(xué)閱讀教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

教育心理學(xué)、閱讀動(dòng)機(jī)領(lǐng)域知名學(xué)者艾倫·威格菲爾德于2004年出版著作《閱讀理解動(dòng)機(jī)激勵(lì)》（Motivating Reading Comprehension），該書(shū)系統(tǒng)介紹了“概念導(dǎo)向閱讀教學(xué)”（CORI）模型，其核心觀點(diǎn)是：學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)與閱讀理解能力同等重要，二者相輔相成，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)有趣的學(xué)習(xí)任務(wù)、提供豐富的多媒體資源、強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主選擇和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，將閱讀技能訓(xùn)練融入引人入勝的主題探究中。這部專(zhuān)著的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)在于，它首次將自我決定理論、期望價(jià)值理論等動(dòng)機(jī)心理學(xué)的成果與閱讀教學(xué)法進(jìn)行了系統(tǒng)性整合，并通過(guò)實(shí)證研究證明了這種整合的有效性。它標(biāo)志著閱讀教育研究從單純的“認(rèn)知-技能”模型，向“認(rèn)知-動(dòng)機(jī)-情感”三位一體的綜合模型邁出了關(guān)鍵一步。

2012年，凱特·帕爾（Kate Pahl）與詹妮弗·羅塞爾（Jennifer Rowsell）合著《讀寫(xiě)與教育：理解課堂中的新讀寫(xiě)素養(yǎng)研究》（Literacy and Education: Understanding the New Literacy Studies in the Classroom）系統(tǒng)地將新讀寫(xiě)素養(yǎng)研究的理論成果轉(zhuǎn)化為教師可操作的教學(xué)理念，是本世紀(jì)對(duì)新讀寫(xiě)素養(yǎng)研究與閱讀教育實(shí)踐相結(jié)合的集成之作。該作強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在家庭、社區(qū)中形成的“地方性讀寫(xiě)實(shí)踐”（local literacies）應(yīng)被視為寶貴的教育資源，而非與學(xué)?！肮俜阶x寫(xiě)能力”（official literacy）相對(duì)立的障礙。該書(shū)成功地在宏大理論與微觀課堂實(shí)踐之間架起了橋梁，引入了多模態(tài)（multimodality）等概念，主張教育者應(yīng)幫助學(xué)生駕馭包括圖像、聲音在內(nèi)的多種符號(hào)系統(tǒng)，并通過(guò)閱讀方式的更新將家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育在新讀寫(xiě)素養(yǎng)的培育協(xié)同中有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

到了2015年，認(rèn)知科學(xué)家丹尼爾·T.威林厄姆（Daniel T. Willingham）出版了《培養(yǎng)愛(ài)閱讀的孩子：家長(zhǎng)和老師能做什么》（Raising kids who read: what parents and teachers can do）。這本書(shū)的獨(dú)特之處在于，它成功地扮演了“翻譯者”的角色，將復(fù)雜的認(rèn)知科學(xué)研究成果，轉(zhuǎn)化為家長(zhǎng)和教師能夠理解并輕松實(shí)踐的日常建議。威林厄姆用清晰的語(yǔ)言解釋了閱讀過(guò)程的三個(gè)關(guān)鍵要素：解碼的流暢性、詞匯的廣度以及至關(guān)重要的背景知識(shí)。他有力地論證了，豐富的背景知識(shí)是實(shí)現(xiàn)深度閱讀理解的基石。該書(shū)的巨大社會(huì)效益在于，它破除了許多關(guān)于閱讀培養(yǎng)的迷思——如越早學(xué)越好，取而代之的是為家庭和學(xué)校提供了“做什么”和“為什么這么做”的科學(xué)依據(jù)，成為連接閱讀科學(xué)與大眾實(shí)踐的典范之作。

上述4部著作從不同層面共同構(gòu)建了21世紀(jì)科學(xué)與人文相融合的閱讀教育新圖景。比爾斯的《當(dāng)孩子無(wú)法閱讀時(shí)》代表“臨床干預(yù)”視角，關(guān)注閱讀系統(tǒng)失靈時(shí)的診斷與修復(fù)，體現(xiàn)教育的人文關(guān)懷與實(shí)踐智慧；威格菲爾德的《閱讀理解動(dòng)機(jī)激勵(lì)》代表“動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)”視角，強(qiáng)調(diào)閱讀的內(nèi)在樂(lè)趣和意義感是驅(qū)動(dòng)持續(xù)學(xué)習(xí)的燃料，為閱讀教育注入了濃厚的人本主義色彩；帕爾與羅塞爾的《讀寫(xiě)與教育》扮演“轉(zhuǎn)化者”角色，關(guān)鍵是將前述社會(huì)文化類(lèi)閱讀學(xué)專(zhuān)著中有關(guān)閱讀的社會(huì)性、情境性、多模態(tài)性的諸多理論洞見(jiàn)系統(tǒng)地引入教育場(chǎng)域，探討如何在多元社會(huì)中培養(yǎng)能有效運(yùn)用讀寫(xiě)能力的下一代。而威林厄姆的《培養(yǎng)愛(ài)閱讀的孩子》則代表了“科學(xué)普及”視角，他以認(rèn)知科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)證據(jù)為基礎(chǔ)，為前兩種視角提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐，解釋了“為什么某些策略有效”以及“動(dòng)機(jī)如何影響認(rèn)知過(guò)程”。

可以說(shuō)，上述著作形成了“診斷-驅(qū)動(dòng)-釋理”的互補(bǔ)關(guān)系。教師可以借助比爾斯的策略幫助困難學(xué)生掃清障礙，通過(guò)威格菲爾德的理念點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀熱情，并以威林厄姆的科學(xué)原理理解為何背景知識(shí)的積累和解碼的自動(dòng)化如此重要。它們共同推動(dòng)閱讀教育超越了20世紀(jì)的教學(xué)法之爭(zhēng)，進(jìn)入一個(gè)更加成熟、全面、以證據(jù)為基礎(chǔ)的時(shí)代。其綜合影響是，促使教育界認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)一個(gè)成功的讀者，不僅需要教授其解碼的“術(shù)”，更要點(diǎn)燃其探索世界的“心”，并遵循其認(rèn)知發(fā)展的“道”。

（三）數(shù)字閱讀類(lèi)專(zhuān)著：在分心時(shí)代重思閱讀的價(jià)值與未來(lái)

數(shù)字技術(shù)的指數(shù)級(jí)發(fā)展是21世紀(jì)最深刻的社會(huì)變革之一，它也從根本上重塑了我們的讀寫(xiě)環(huán)境，屏幕閱讀的普及引發(fā)了廣泛的討論乃至焦慮。早期的研究往往陷入紙質(zhì)優(yōu)于數(shù)字或反之的二元對(duì)立。然而，隨著研究的深入，學(xué)者們開(kāi)始超越這種簡(jiǎn)單的優(yōu)劣之辯，轉(zhuǎn)而從媒介史、認(rèn)知心理和人文哲思等多個(gè)維度，對(duì)數(shù)字時(shí)代的閱讀行為及其后果進(jìn)行更具深度的縱深探討。以下3部著作為這方面的代表作。

艾倫·雅各布斯（Alan Jacobs）在2011年出版的《閱讀的樂(lè)趣》（The Pleasures of Reading in an Age of Distraction），以一種人文主義的沉思，為這場(chǎng)討論定下了深刻的基調(diào)。本書(shū)并非持有一種技術(shù)悲觀論，但其中敏銳地指出數(shù)字環(huán)境的持續(xù)走神（continuous partial attention）正在侵蝕人們沉浸式、線性深度閱讀的能力。雅各布斯倡導(dǎo)一種“隨興”（Whim）的閱讀態(tài)度，即跟隨個(gè)人興趣進(jìn)行自由、不受功利目的驅(qū)動(dòng)的閱讀，以此作為對(duì)抗信息過(guò)載和算法推薦的解毒劑。這本書(shū)的貢獻(xiàn)不在于提供了實(shí)證數(shù)據(jù)，而在于它以充滿智慧和感性的筆觸，捍衛(wèi)了深度閱讀作為一種精神實(shí)踐的價(jià)值，提醒我們?cè)谧非笮实臅r(shí)代，不要遺忘閱讀帶來(lái)的純粹樂(lè)趣與心智寧?kù)o。

次年，安德魯·派珀（Andrew Piper）的《書(shū)猶在：電子時(shí)代的閱讀》（Book Was There: Reading in Electronic Times）為這場(chǎng)討論拓展了媒介研究的理論深度。派珀將目光投向閱讀的“物質(zhì)性”（materiality），他認(rèn)為，無(wú)論是莎草紙、羊皮卷，還是紙質(zhì)書(shū)、電子屏，閱讀的載體從來(lái)都不是中性的，它們深刻地影響著我們的閱讀體驗(yàn)和認(rèn)知方式。例如，紙質(zhì)書(shū)的物理形態(tài)，翻頁(yè)、觸感、空間感等，有助于我們形成對(duì)文本整體的“心智地圖”，而屏幕的流動(dòng)性和超鏈接特性則鼓勵(lì)非線性的、碎片化的瀏覽。派珀沒(méi)有簡(jiǎn)單地評(píng)判優(yōu)劣，而是通過(guò)豐富的歷史與文學(xué)案例分析，揭示了不同媒介的可供性（affordance）。他的核心貢獻(xiàn)在于，將當(dāng)下的數(shù)字閱讀置于漫長(zhǎng)的媒介演變史中，促使我們思考如何有意識(shí)地選擇和使用媒介，以匹配不同的閱讀目的。

近十年后，娜奧米·巴倫（Naomi S. Baron）在2021年推出的集大成之作《我們現(xiàn)在如何閱讀》（How We Read Now），為前述的人文反思與理論探討提供了堅(jiān)實(shí)的實(shí)證基礎(chǔ)。作為語(yǔ)言學(xué)家，巴倫在本世紀(jì)前20年間持續(xù)追蹤全球大學(xué)生的閱讀習(xí)慣，通過(guò)大規(guī)模的跨國(guó)問(wèn)卷調(diào)查系統(tǒng)地記錄了閱讀行為的代際變遷。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生們承認(rèn)在屏幕上閱讀時(shí)更容易分心和瀏覽，絕大多數(shù)人認(rèn)為紙質(zhì)載體能更好地幫助自己保持專(zhuān)注和進(jìn)行記憶，因而在進(jìn)行嚴(yán)肅學(xué)習(xí)時(shí)仍然偏愛(ài)紙質(zhì)書(shū)。巴倫的著作以海量數(shù)據(jù)證實(shí)了派珀關(guān)于媒介物質(zhì)性影響認(rèn)知的觀點(diǎn)，也回應(yīng)了雅各布斯對(duì)分心時(shí)代的憂慮。其關(guān)鍵貢獻(xiàn)在于，它用實(shí)證科學(xué)的方法，清晰地勾勒出數(shù)字時(shí)代閱讀的“雙軌制”現(xiàn)實(shí)：屏幕用于短信息的快速獲取，紙本用于長(zhǎng)文本的深度鉆研。

上述3部著作構(gòu)成了一個(gè)邏輯遞進(jìn)的分析鏈條，共同深化了我們對(duì)數(shù)字閱讀的理解。艾倫·雅各布斯的《閱讀的樂(lè)趣》扮演了“價(jià)值守望者”角色，他以人文精神發(fā)出警示，并提出“為何要捍衛(wèi)深度閱讀”的價(jià)值主張；派珀的《書(shū)本在此》則提供“理論分析器”，運(yùn)用媒介理論解釋“為什么不同媒介會(huì)帶來(lái)不同體驗(yàn)”，將討論從個(gè)人感受提升到學(xué)理分析的高度；最后，巴倫的《我們現(xiàn)在如何閱讀》則充當(dāng)“現(xiàn)實(shí)記錄儀”，用大規(guī)模的實(shí)證數(shù)據(jù)描繪“當(dāng)下人們的閱讀行為究竟是什么樣的”，為理論和思辨提供了確鑿的證據(jù)。

我們認(rèn)為，將三者結(jié)合起來(lái)看，就能意識(shí)到它們有力地推動(dòng)了數(shù)字閱讀研究超越技術(shù)決定論的窠臼，其共同的結(jié)論是，重要的不是媒介本身，而是我們使用媒介的方式以及我們所追求的閱讀目標(biāo)。它們的綜合影響在于，為社會(huì)公眾、教育者和政策制定者提供了一整套更為成熟和理性的認(rèn)知框架來(lái)應(yīng)對(duì)數(shù)字變革——既要擁抱數(shù)字技術(shù)帶來(lái)的便利，又要清醒地認(rèn)識(shí)到其局限性；既要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)多任務(wù)處理的數(shù)字素養(yǎng)，更要刻意地、系統(tǒng)地創(chuàng)造環(huán)境，保護(hù)和傳承人類(lèi)數(shù)千年來(lái)發(fā)展出的寶貴財(cái)富——深度、專(zhuān)注與批判性的閱讀能力。

二、國(guó)外閱讀學(xué)專(zhuān)著對(duì)我國(guó)推進(jìn)全民閱讀工作的啟示

2026年2月1日，《全民閱讀促進(jìn)條例》正式施行，這標(biāo)志著我國(guó)全民閱讀工作進(jìn)入了法治化、規(guī)范化的新征程。該條例明確提出要“激發(fā)公民閱讀興趣，培養(yǎng)公民閱讀習(xí)慣，增強(qiáng)公民閱讀能力，提升公民閱讀質(zhì)量”。然而，根據(jù)中國(guó)新聞出版研究院發(fā)布的2024年全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)，我國(guó)成年國(guó)民綜合閱讀率雖達(dá)82.1%，但人均紙質(zhì)圖書(shū)閱讀量?jī)H為4.79本，電子書(shū)為3.52本，深度閱讀推廣仍任重道遠(yuǎn)。

前述12部國(guó)外專(zhuān)著所揭示的理論前沿，恰可為我國(guó)下一階段的全民閱讀工作提供極具價(jià)值的參照與啟示。

值得注意的是，上述12部專(zhuān)著中目前僅有2部出版了中文譯本，其余均無(wú)正式引進(jìn)版本。這一現(xiàn)狀折射出我國(guó)在引進(jìn)國(guó)外閱讀學(xué)前沿成果方面存在顯著斷層，相關(guān)理論的系統(tǒng)譯介已刻不容緩。由于缺乏權(quán)威譯本，國(guó)內(nèi)學(xué)者與一線教育工作者難以直接獲取原著的學(xué)術(shù)精髓，嚴(yán)重制約了前沿理論與本土實(shí)踐的深度融合。為此，亟需由高校、科研機(jī)構(gòu)或?qū)I(yè)出版社牽頭，組建高水平翻譯團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展系統(tǒng)性的引進(jìn)與權(quán)威譯介工作，以填補(bǔ)該領(lǐng)域的文獻(xiàn)空白。

與此同時(shí)，在完整譯本尚未全面問(wèn)世之際，學(xué)術(shù)二次闡釋與轉(zhuǎn)化可作為與國(guó)際閱讀學(xué)界保持同步對(duì)話的有效路徑。國(guó)內(nèi)學(xué)者可通過(guò)撰寫(xiě)深度評(píng)介論文、編譯核心章節(jié)、編寫(xiě)配套教材或出版專(zhuān)題選譯本等方式，對(duì)原著理論進(jìn)行提煉與重構(gòu)。此舉不僅能夠及時(shí)傳播國(guó)際最新研究成果，更能通過(guò)理論的本土化調(diào)適（localization），使其更契合中國(guó)語(yǔ)境與教育實(shí)際，從而反哺并推動(dòng)我國(guó)閱讀學(xué)研究的自主創(chuàng)新發(fā)展。

總體而言，國(guó)外閱讀學(xué)理論著作對(duì)我國(guó)全民閱讀工作可以帶來(lái)如下三個(gè)方面的啟示。

（一）社會(huì)文化層面：從“推廣閱讀”走向“營(yíng)造閱讀生態(tài)”

上述社會(huì)文化類(lèi)專(zhuān)著的核心啟示是，閱讀并非孤立的個(gè)體行為，而是深植于社會(huì)關(guān)系與文化情境的實(shí)踐。這就要求我國(guó)的全民閱讀工作必須實(shí)現(xiàn)思維上的轉(zhuǎn)變：

（1）從“送書(shū)下鄉(xiāng)”到“共建社群”：伊麗莎白·朗對(duì)讀書(shū)會(huì)的研究啟示我們，閱讀的生命力在于交流與分享。全民閱讀推廣不應(yīng)止于建設(shè)圖書(shū)館、推薦書(shū)單，更應(yīng)大力扶持和引導(dǎo)各類(lèi)民間閱讀社群的成長(zhǎng)，如社區(qū)讀書(shū)會(huì)、工廠書(shū)友小組、線上主題共讀等。讓閱讀自然地融入人們的社交生活，使其在歸屬感和成就感中，將閱讀從外部任務(wù)內(nèi)化為自發(fā)需求。

（2）從“精英書(shū)單”到“多元實(shí)踐”：詹姆斯·保羅·吉的“話語(yǔ)”理論提醒我們要以更包容的心態(tài)看待當(dāng)代多樣的讀寫(xiě)實(shí)踐。網(wǎng)絡(luò)文學(xué)、游戲社群討論、視頻腳本寫(xiě)作等，都是當(dāng)代人，特別是年輕人，參與社會(huì)、建構(gòu)身份的重要方式。推廣工作不應(yīng)簡(jiǎn)單地劃定“高雅”與“通俗”的界限，而應(yīng)深入這些“話語(yǔ)”社群，引導(dǎo)用戶在他們感興趣的領(lǐng)域內(nèi)提升信息辨別、邏輯思辨和深度思考的能力。

（3）從“文化福利”到“個(gè)體賦權(quán)”：?jiǎn)碳{森·羅斯對(duì)英國(guó)工人階級(jí)的歷史研究雄辯地證明，閱讀是普通人改變命運(yùn)的有力工具。這對(duì)我國(guó)的鄉(xiāng)村振興和促進(jìn)社會(huì)公平具有深刻啟示。針對(duì)農(nóng)村留守兒童、新生代農(nóng)民工等群體，全民閱讀工作應(yīng)更側(cè)重于提供與他們生活、職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的閱讀資源與指導(dǎo)，幫助他們通過(guò)閱讀獲得實(shí)用技能、提升自信、更好地融入社會(huì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。

（4）加強(qiáng)中外學(xué)術(shù)交流，引入前沿理論：包括羅斯、朗、帕爾等在內(nèi)的多位學(xué)者的重要著作尚未被系統(tǒng)譯介，這造成了國(guó)內(nèi)閱讀推廣實(shí)踐與國(guó)際前沿理論之間的脫節(jié)。應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)術(shù)界和出版界加強(qiáng)對(duì)這類(lèi)社會(huì)文化研究著作的翻譯與引介，為我國(guó)全民閱讀頂層設(shè)計(jì)和基層實(shí)踐提供更豐富的理論滋養(yǎng)。

（二）閱讀教育層面：

從“應(yīng)試閱讀”走向“終身閱讀者”的培養(yǎng)

閱讀教育類(lèi)專(zhuān)著強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、動(dòng)機(jī)激發(fā)與實(shí)踐策略的結(jié)合，這對(duì)于深受應(yīng)試壓力影響的我國(guó)閱讀教育改革具有重要指導(dǎo)意義。

（1）推廣基于證據(jù)的閱讀科學(xué)：丹尼爾·T·威林厄姆的著作啟示我們，必須向廣大家長(zhǎng)和教師大力普及閱讀的認(rèn)知科學(xué)原理。應(yīng)通過(guò)官方渠道、公益講座、教師培訓(xùn)等方式，推廣關(guān)于解碼、背景知識(shí)、工作記憶等核心概念的科學(xué)共識(shí)，幫助教育者和家長(zhǎng)走出“多讀書(shū)就行”的樸素認(rèn)知，采取更符合兒童認(rèn)知規(guī)律的科學(xué)方法進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，尤其是加強(qiáng)早期閱讀的科學(xué)干預(yù)。

（2）將“閱讀動(dòng)機(jī)”置于核心地位：艾倫·威格菲爾德的理念直指我國(guó)當(dāng)前閱讀教育的痛點(diǎn)——為考試而讀導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏內(nèi)在閱讀興趣。各級(jí)教育部門(mén)和學(xué)校應(yīng)借鑒“概念導(dǎo)向閱讀教學(xué)”等模式，在課程設(shè)計(jì)中增加學(xué)生自主選擇權(quán)，鼓勵(lì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和跨學(xué)科閱讀，將閱讀與解決真實(shí)世界的問(wèn)題相結(jié)合，讓學(xué)生在“有用”和“有趣”中體驗(yàn)閱讀的真正魅力。

（3）建立全學(xué)段的閱讀困難支持體系：凱琳·比爾斯關(guān)注的青少年閱讀困難問(wèn)題在我國(guó)同樣普遍存在，但尚未得到足夠重視。應(yīng)建立從小學(xué)到高中的階梯式閱讀困難篩查與干預(yù)機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)一線教師的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，使他們掌握診斷學(xué)生具體困難，并提供個(gè)性化輔導(dǎo)的能力，確保不讓任何一個(gè)孩子因?yàn)椤白x不懂”而被閱讀拋棄。

（4）翻譯與本土化優(yōu)秀實(shí)踐指南：像《當(dāng)孩子無(wú)法閱讀時(shí)》這類(lèi)極具操作性的教師手冊(cè)，以及《培養(yǎng)愛(ài)閱讀的孩子》這類(lèi)面向大眾的科普讀物，對(duì)于賦能我國(guó)一線教師和家長(zhǎng)具有極高的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。應(yīng)加快引進(jìn)這類(lèi)著作，并鼓勵(lì)專(zhuān)家學(xué)者結(jié)合中國(guó)語(yǔ)言文化和教育情境，開(kāi)發(fā)本土化的閱讀教育資源與工具。

（三）數(shù)字閱讀層面：

從“媒介焦慮”走向“數(shù)字智慧”的培養(yǎng)

面對(duì)勢(shì)不可擋的數(shù)字化浪潮，數(shù)字閱讀類(lèi)專(zhuān)著的啟示在于，我們應(yīng)采取一種更為主動(dòng)和智慧的姿態(tài)，培養(yǎng)國(guó)民的媒介適配性能力。

（1）倡導(dǎo)“媒介自覺(jué)”，超越優(yōu)劣之辯：娜奧米·巴倫和安德魯·派珀的研究告訴我們，紙質(zhì)和數(shù)字媒介各有其“可供性”。全民閱讀推廣工作應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)起提升公眾數(shù)字素養(yǎng)的責(zé)任，通過(guò)講座、課程等形式，向公眾清晰地闡釋不同媒介的認(rèn)知特點(diǎn)，引導(dǎo)他們根據(jù)閱讀目的和文本類(lèi)型來(lái)智慧地選擇閱讀媒介，實(shí)現(xiàn)“淺閱讀”與“深閱讀”的平衡。

（2）將“深度閱讀”作為核心推廣議題：在數(shù)字信息泛濫、注意力被高度稀釋的今天，如艾倫·雅各布斯所呼吁的，捍衛(wèi)深度閱讀能力，就是捍衛(wèi)我們的思考能力。全民閱讀推廣活動(dòng)應(yīng)明確地將“倡導(dǎo)深度閱讀、回歸專(zhuān)注沉思”作為一個(gè)核心議題?？梢园l(fā)起“數(shù)字休息日”“無(wú)干擾閱讀一小時(shí)”等社會(huì)活動(dòng)，與圖書(shū)館、書(shū)店合作設(shè)立“慢讀空間”，引導(dǎo)公眾在快節(jié)奏生活中重拾沉浸式閱讀的體驗(yàn)。

（3）建立優(yōu)質(zhì)數(shù)字閱讀資源的評(píng)價(jià)與推薦機(jī)制：目前市場(chǎng)上的數(shù)字閱讀產(chǎn)品良莠不齊，許多產(chǎn)品設(shè)計(jì)本身就在鼓勵(lì)碎片化瀏覽。政府、行業(yè)協(xié)會(huì)和研究機(jī)構(gòu)應(yīng)合作建立一套針對(duì)電子書(shū)、有聲書(shū)、知識(shí)付費(fèi)產(chǎn)品等多模態(tài)資源的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從內(nèi)容質(zhì)量、交互設(shè)計(jì)、認(rèn)知負(fù)荷等多個(gè)維度進(jìn)行評(píng)估，并向公眾定期推薦真正有助于學(xué)習(xí)和思考的優(yōu)質(zhì)數(shù)字閱讀產(chǎn)品，發(fā)揮“守門(mén)人”和“領(lǐng)航員”的作用。

從1990到2025年這35年間的國(guó)外閱讀學(xué)研究，為我們呈現(xiàn)了一幅廣闊、復(fù)雜而深刻的閱讀圖景。閱讀遠(yuǎn)不止于解碼文本，它關(guān)乎社會(huì)參與、身份建構(gòu)、心智成長(zhǎng)與文明傳承。在我國(guó)大力推進(jìn)書(shū)香社會(huì)建設(shè)的今天，系統(tǒng)吸收和借鑒這些前沿成果，將社會(huì)文化生態(tài)的營(yíng)造、科學(xué)教育方法的普及與數(shù)字時(shí)代智慧的培養(yǎng)三者有機(jī)結(jié)合，必將為我國(guó)全民閱讀工作的持續(xù)深化注入強(qiáng)大而持久的動(dòng)力。

（作者郭英劍為中國(guó)人民大學(xué)吳玉章特聘教授、中國(guó)人民大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師；作者張煜焉為中國(guó)人民大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院在站博士后，副研究員）