摘 要

“故事新編”既是一種古老的寫作傳統(tǒng)，更是一種具有現(xiàn)代意義的文學創(chuàng)造，其在新的歷史語境中所實踐的“敘事重構”及其蘊含的現(xiàn)代精神指向，尤其值得重視。在復旦大學創(chuàng)意寫作專業(yè)的教學體系中，“故事新編”作為一種文學體裁、文本類型與創(chuàng)作實踐模式，始終占有重要地位。它一方面有助于平衡高校中文系課堂教學中閱讀與寫作、知識與技能、理論與實踐之間的關系；另一方面，也能有效應對“寫什么”的創(chuàng)作難題，從而直接幫助學生較快進入到“怎么寫”的思考與訓練階段。相關教學實踐也表明，將敘事重構的閱讀與寫作環(huán)節(jié)納入創(chuàng)意寫作課程體系，已取得一定的成效，值得進一步研究、實踐和推廣。

關鍵詞

故事新編；敘事重構；創(chuàng)意寫作；課堂教學

復旦大學中國語言文學系創(chuàng)意寫作專業(yè)碩士學位點（MFA）成立于2009年，是教育部正式批準設立的全國第一個創(chuàng)意寫作MFA碩士點，主要分為“小說敘事研究與實踐”和“散文及傳記創(chuàng)作研究與實踐”兩個方向，學生畢業(yè)后授予藝術碩士專業(yè)學位。該專業(yè)從2010年起開始招生，最初學制是兩年制，從2016年開始改為三年制。2024年初經教育部批準，“中文創(chuàng)意寫作”正式入列“中國語言文學”一級學科下的新增二級學科，復旦中文系也相應正式成立了創(chuàng)意寫作教研室，將相關研究與教學實踐工作進一步學科化、專業(yè)化、制度化。

在復旦創(chuàng)意寫作專業(yè)十余年的教學發(fā)展歷程中，“故事新編”作為一種文學體裁、文本類型與創(chuàng)作實踐模式，始終占據(jù)重要位置。例如，陳思和教授在講授《中國現(xiàn)代文學概論》課程時，便鼓勵學生為曹禺《雷雨》中那位從未曾登場的人物——周樸園的第一任妻子——撰寫人物小傳。他提到：“這個人沒有出場，也沒有辦法出場。那就是當年周樸園把魯媽趕走的時候，娶的并不是繁漪，而是另外一個有門第有錢的小姐，可是這個小姐在周家就好像影子一樣被抹掉了，連一點痕跡都沒有留下?！边@一作業(yè)設計，已然蘊含了在文本細讀基礎上展開“故事新編”寫作的雛形。此外，陳思和老師還曾在該課程的期末作業(yè)中，要求學生“從其他人物視角出發(fā)，改寫魯迅的《狂人日記》”，例如大哥的視角、鄰居的視角、醫(yī)生的視角，或是第三人稱全知視角等，部分同學在此基礎上創(chuàng)作出了完整的“大哥日記”。這是一次典型的、以中國現(xiàn)代文學經典作品為藍本所進行的“故事新編”創(chuàng)作實踐。

又如張怡微從兩方面汲取資源：一是她個人豐富的文學創(chuàng)作與寫作教學經驗，二是她對《西游記》“續(xù)書”的相關學術研究?；诖?，她不僅將“故事新編”作為一種閱讀與寫作實踐形式引入課堂，更在此基礎上展開了一系列富有啟發(fā)性的學理思考。類似的，在《古代文學概論》等課程中，陶磊也注重引導學生以《山海經》或“四大名著”等經典作品為原型，展開“故事新編”寫作訓練。

總體而言，在復旦大學創(chuàng)意寫作專業(yè)的教學實踐中，始終貫穿著一條以“故事新編”為核心范式的“研究-教學-創(chuàng)作”路徑。當然，不同教師在采用這一方法時，其背后的方法論依據(jù)與理論資源亦不盡相同。例如，陳思和教授基于其在中國現(xiàn)當代文學研究中長期倡導的“文本細讀”方法，尤其強調“在閱讀文學作品的時候要學會尋找縫隙”。他對《雷雨》中周樸園“消失的妻子”等問題的關注，正是這一方法的體現(xiàn)——經典文本中的敘事“縫隙”在此成為新文本得以生長、“故事”獲得“新編”的起點與可能。而張怡微對“故事新編”的探索，則根植于中國古代小說的“續(xù)書”傳統(tǒng)。她嘗試“把‘明清小說續(xù)書研究’納入到‘創(chuàng)意寫作本土化’學科視野”之中，并致力于在此脈絡中“找到‘創(chuàng)意寫作中國化’理論的可能性”。

一 作為現(xiàn)代寫作形式的“故事新編”

在中國文學與文化傳統(tǒng)中，對神話、傳說與歷史敘事進行“演義”與“改編”的實踐源遠流長。例如，從陳壽《三國志》到羅貫中《三國演義》，從陳鴻《長恨歌傳》、白居易《長恨歌》到白樸《梧桐雨》和洪昇《長生殿》，都是不同時代對既有文本的繼承與創(chuàng)新。明清時期，隨著小說文類的發(fā)展，“續(xù)書”更成為一種重要的文學現(xiàn)象，如董說《西游補》之于《西游記》、《小五義》之于《三俠五義》等等。然而，本文所討論的“故事新編”，更側重于將其理解為一種具有現(xiàn)代性的文體形式與創(chuàng)作實踐，尤其關注其在新的歷史語境中所實現(xiàn)的“敘事重構”及其蘊含的現(xiàn)代指向——換言之，“故事”在此僅是表象，是作者所征用的題材和內容；而如何“新編”，即其創(chuàng)作的形式、方法與意圖，才是需要關注和探討的核心。正如祝宇紅所言：“中國現(xiàn)代‘重寫型’小說與古代‘重寫型’小說的不同就在于，前者與其前文本處在不同的文化思想語境中，后者與其前文本處在同一/類似的文化思想語境中。這樣，中國現(xiàn)代‘重寫型’小說區(qū)別于古代重寫的最典型癥候就是認知模式的轉變。這種認知模式的轉變突出地體現(xiàn)了重寫中的觀念性問題。”進一步借助詹姆遜的洞見，如果我們把“故事新編”視為某種現(xiàn)代寫作形式，那么把握這一形式背后所隱藏的“政治無意識”（The Political Unconscious），或許才是真正關鍵的問題所在。

以《水滸傳》的“續(xù)書”為例，俞萬春的《蕩寇志》（又名《結水滸傳》）便與此前陳忱《水滸后傳》、青蓮室主人《后水滸傳》等存在顯著差異。這種差異不僅體現(xiàn)在作者對梁山好漢的立場和態(tài)度上，更表現(xiàn)在小說中引入西洋武器發(fā)明家白瓦爾罕這一極具時代標志性的人物形象上，其中體現(xiàn)出“續(xù)書”創(chuàng)作與其所處特定歷史語境之間的深刻關聯(lián)：“白瓦爾罕到內帳相見，眾人看那人中等身材，粉紅色面皮，深目高鼻，碧睛黃發(fā)，戴一頂桶子樣淺邊帽，身披一領大紅小呢一口鐘，像殺西洋畫上的鬼子?！?/p>

引文中對西洋人物白瓦爾罕的外貌描寫存在一處微妙的“顛倒”，即稱其“像殺西洋畫上的鬼子”。而事實上，清末圖像中那些被稱為“西洋畫上的鬼子”的形象，恰恰是依照白瓦爾罕這類外國人繪制而成。這一“顛倒”暴露出作者俞萬春很可能參照了當時流傳的西洋畫像來虛構小說人物，以致在描寫陷入“詞窮”之際，只能反過來用畫像去比擬真人。本體與喻體之間的這一錯位，或許可以成為我們理解《蕩寇志》現(xiàn)代性書寫的有效切入點——俞萬春對西方現(xiàn)代社會的認知相當有限，很大程度上仍是依托自身既有的傳統(tǒng)知識結構去書寫西方元素。因此，盡管小說中出現(xiàn)了奔雷車、沉螺舟、飛天神雷等容易令今天的讀者聯(lián)想到坦克、潛水艇、集束導彈的現(xiàn)代“科幻”想象，其知識根源卻仍在中國古代的“呂公車”與“螺舟/淪波舟”等傳統(tǒng)器物序列之中，這同樣構成了一種錯位與顛倒。甚至在整部小說的內容與風格上，正如王德威所言，“《蕩寇志》為傳統(tǒng)的軍事演義，引介了‘現(xiàn)代’的裝備與‘西洋’的作戰(zhàn)方式”，但“讀來不像《水滸傳》，反似《封神榜》”。進一步來說，“《蕩寇志》以顛倒時代、扭轉地理的方式，鋪陳了一則國族寓言，堪稱是在西方影響之前中國小說更新神魔傳承、邁向科學話語的努力之一”。

與之相類似，吳趼人的《新石頭記》或許更具典型意義。這部表面上的《紅樓夢》“續(xù)書”——與全面承襲了《水滸傳》原著情節(jié)、人物乃至故事結構的《蕩寇志》不同——僅借用了賈寶玉、薛蟠等個別原著人物，隨即在另一重時空中展開了全新的敘事和想象。小說前半部仿照譴責小說筆法，堪稱以賈寶玉視角觀照下的“怪現(xiàn)狀”與“現(xiàn)形記”；后半部則借鑒當時新近譯入中國的儒勒·凡爾納《海底兩萬里》，構造出“賈寶玉坐潛水艇”（王德威語）這一中西雜糅的文學奇觀。正如賈立元所言：“《新石頭記》正是吳趼人的一次雙向審視：既是用東方古鏡來照射西方文明的真與幻，也是用西洋寶鏡照見古老東方的生與死?！倍诖朔N中西混雜與彼此映照的文學書寫方式背后，恰恰“體現(xiàn)了一個民族文化主義者的特識。在西方文明的脅迫之下，他（按：指吳趼人）出于對舊文學前途的憂慮”，“主張轉化傳統(tǒng)，與主張接受新知的西學家走向了不同的道路”。

概括而言，“故事新編”既是一種古老的寫作傳統(tǒng)，更是一種具有現(xiàn)代意義的文學創(chuàng)造。尤其在近現(xiàn)代以來，以古典神話傳說、歷史故事與經典文學作品為“前文本”（pretext）或“潛文本”（subtext）的“故事新編”創(chuàng)作，因為遭遇“古今之變”的文化語境而展現(xiàn)出截然不同的表達方式與價值取向。換言之，其“故”與“新”之別，并非單純源于作者的個人審美趣味，而是根植于某種根本性的“時代之變”。正如祝宇紅在論述“中國現(xiàn)代‘重寫型’小說”——其概念與本文所謂“故事新編”相契合——時所指出的，“以往的研究中，中國小說的重寫現(xiàn)象多被處理為小說本事與故事的演化問題”，“‘重寫型’小說研究則立足于重寫文本與前文本的關系……本事的考證，只是‘重寫型’小說研究的一部分內容而已；關系研究，才是重寫研究的重點所在”。這種“關系”研究在本質上，恰是古今文化碰撞與對話的產物。錢理群在解讀魯迅的《故事新編》時亦強調：“如果說‘故事’（神話、傳說、史實）是我們民族歷史早期對外部世界及自身的一種認識，‘新編’就是身處20世紀二三十年代的作者對這種認識的再認識，一次重寫，一次古人與今人的精神相遇與對話，其間自然要滲透新的時代精神，以及作者個人的某些內心體驗?！覀兘裉熳x《故事新編》，所要注意的正是魯迅怎樣把握古今的相通，在古老的‘故事’中注入了怎樣的時代的與個人的‘氣息’?！比暨M一步借用福柯的名言，在這里，重要的并非“神話所講述的年代”，而是“講述神話的年代”。我們通過這些“故事新編”作品，并非旨在重返原典的“故事”現(xiàn)場，而是要將其視作進入“新編”所處歷史語境與作者精神世界的一種媒介。由此，祝宇紅所提出的“關系研究，才是重寫研究的重點所在”，其中“關系”一詞的涵義也得以擴展——它不僅指涉“新編”文本與原文本之間的互文關聯(lián)，更指向“新編”文本與其自身時代語境之間的深刻互動。

從這一視角出發(fā)，繼續(xù)考察同一經典文本（“故事”）的不同“新編”作品，便能夠進一步揭示出其中所蘊含的時代癥候性特征。以《西游記》為例，白惠元在《英雄變格：孫悟空與現(xiàn)代中國的自我超越》一書中，對百余年來孫悟空形象在不同歷史階段（清末民初、1950-1970年代、改革開放初期、新世紀以來）、不同媒介形式（文字、舞臺、電視、互聯(lián)網）與不同文學體裁（小說、詩歌、戲曲、網絡小說）中的演變譜系，作出了詳盡的梳理和深入的解讀。其中我尤其關注新世紀以來圍繞孫悟空形象而展開的兩條《西游記》改編路徑及其呈現(xiàn)出的不同敘事取向。一條可以追溯至今何在的網絡小說《悟空傳》（2000），經2015年的動畫電影《西游記之大圣歸來》，延伸至2024年的3A游戲《黑神話：悟空》；另一條則集中體現(xiàn)于近年來出現(xiàn)的多部現(xiàn)象級文藝作品，比如馬伯庸的小說《太白金星有點煩》（2023），系列動畫《中國奇譚》（2023）中的第一集《小妖怪的夏天》與其衍生電影《浪浪山小妖怪》（2025），以及土豆、呂嚴主演的網絡劇集《大王別慌張》（2024）等。前者可被概括為“青春反叛者”敘事，后者則屬于“中年打工人”敘事。

關于這兩種敘事形態(tài)的生成，固然可以追溯至《西游記》原典內在的結構性張力——即小說可以分為“大鬧天宮”與“西天取經”兩個部分，二者在情節(jié)、風格、精神取向等方面均存在著明顯差異，這就為后世的改編提供了兩種不同的故事原型。但更值得注意的是，新世紀以來的這兩種“西游敘事”，實際上分別捕捉并形塑了兩種具有代表性的時代情感結構：一是個體抗爭的精神表達，二是職場生存的集體焦慮。值得注意的是，在近年來的改編敘事實踐中，作者與讀者的情感投射對象，已逐漸從主角孫悟空轉向“小妖怪”這類邊緣角色。而這一轉向本身，也已然構成一種有意味的創(chuàng)作實踐，折射出當代社會心態(tài)與自我認同的某種內在演變軌跡。在上述案例的分析中，我們不難看出，“故事新編”不僅是“傳統(tǒng)的”，更是“現(xiàn)代的”，甚至是“當下的”。

二 作為創(chuàng)意寫作教學實踐的“敘事重構”

唐睿曾比較傳統(tǒng)語文教育、文學教育和創(chuàng)意寫作教育之間的差異，并指出：“創(chuàng)意寫作教育固然重視培育學生的語文能力，提升他們的文學、文化知識以及審美水平，但相比起語文教育和文學教育的核心目標，創(chuàng)意寫作教育作為一門獨立學科，事實上還有一些更為本質的教學目標，包括培育創(chuàng)意，研習創(chuàng)作理論和實踐創(chuàng)作技巧等。”這番話點出了在傳統(tǒng)中國語言文學學科框架內發(fā)展創(chuàng)意寫作專業(yè)的關鍵難題之一——目前國內高校中文系教師大多接受的是系統(tǒng)的文學史、文學批評與文學理論訓練，擁有較為完整的文學知識、豐富的閱讀經驗和敏銳的文字感受力，這些固然是教授和學習寫作過程中所需要的基本能力，也是可以通過制度化的課堂教學形式進行傳授和分享的內容。然而，正如唐睿所言，創(chuàng)意寫作教育并不等同于文學教育，“會讀”未必意味著“能寫”，閱讀與寫作之間的差異甚至無法簡單還原為對文字符號系統(tǒng)的“解碼”與“重新編碼”。二者之間，實則還橫亙著難以言傳的生命經驗、個體感受與文字表達能力等復雜的中介環(huán)節(jié)。

但這也并不意味著我們要重彈“中文系不培養(yǎng)作家”的老調子，也不是主張只有自己“會寫”才具備教授寫作的資格——否則便又退回到傳統(tǒng)作協(xié)與“魯院”培養(yǎng)作家的舊模式里，或者說“小說家”的“小說課”也存在著其自身的某種局限性。一方面，我們應當承認，教師具備實際寫作經驗確實有利于創(chuàng)意寫作教學工作的展開，也更容易贏得學生的信任與共鳴；另一方面，“會寫”本身并不直接等同于“會教”，因為創(chuàng)意寫作教學需要一套相對系統(tǒng)、可以共享的知識體系與實踐方法，而不僅是作家個人創(chuàng)作經歷的分享。更何況，不同作家的創(chuàng)作經驗往往帶有某種私人性與封閉性，這種個體經驗的傳遞本身也可能構成某種不可通約性。

在中文學科框架內發(fā)展創(chuàng)意寫作教學——即以中文系的學科體系、師資隊伍、學術傳統(tǒng)和文學積淀為基礎推進創(chuàng)意寫作專業(yè)建設——必然涉及處理閱讀與寫作、知識與技能、理論與實踐等一系列辯證關系。以筆者所在的復旦大學中國語言文學系創(chuàng)意寫作專業(yè)為例，其學生培養(yǎng)方案將專業(yè)課程分為“學位基礎課”“學位專業(yè)課”和“專業(yè)選修課”三類。以2025年最新修訂版培養(yǎng)方案為例，其中“學位基礎課”包括《藝術原理》（3學分）、《藝術創(chuàng)作方法研究》（2學分）、《小說寫作實踐》（4學分）、《散文寫作實踐》（4學分）、《創(chuàng)意寫作高級講壇》（3學分）；“學位專業(yè)課”包括《新詩寫作實踐》（3學分）、《類型文學寫作實踐》（3學分）、《非虛構寫作實踐》（3學分）、《文學翻譯實踐》（3學分）、《當代文學批評》（2學分）、《小說經典細讀》（2學分）、《散文經典細讀》（2學分）、《西方文學名著選讀》（2學分）；“專業(yè)選修課”則涵蓋《敘事重構與文學創(chuàng)作》（2學分）、《文學與宗教敘事》（2學分）、《跨媒體藝術研究》（2學分）、《從小說到電影》（2學分）等多門課程。若將以上課程大致劃分為“閱讀”與“寫作”兩大類，不難看出在“學位基礎課”和“學位專業(yè)課”的課程設置上：“閱讀”與“寫作”課程數(shù)量基本持平，各自占比50%；但從學分權重來看，“寫作”類課程（多為3-4學分）要普遍高于“閱讀”類課程（通常為2學分），這也就意味著更多的課時數(shù)量和教學工作量的投入?？傮w而言，復旦創(chuàng)意寫作的課程體系與教學實踐，是在兼顧閱讀與寫作兩方面的基礎上，更側重于對學生寫作實踐能力的培養(yǎng)。

在上述創(chuàng)意寫作課程設置與教學實踐的框架下進行考察，可以發(fā)現(xiàn)“故事新編”呈現(xiàn)出一種溝通閱讀與寫作的中介性功能與意義。簡單來說，“故事新編”的作者既是“新編”文本的創(chuàng)作者，也是經典文本/“故事”的閱讀者，其身份的雙重性使得創(chuàng)意寫作專業(yè)的學生在閱讀其作品時，得以同時學習“閱讀”與“寫作”——既能體會作者如何進行創(chuàng)作，也能觀察作者如何處理自身對“故事”/“前文本”的閱讀經驗。創(chuàng)意寫作教學中尤為關鍵且難以明確言說的環(huán)節(jié)，正在于如何將閱讀經驗轉化為創(chuàng)作實踐的過程。這在“故事新編”型文本中，則獲得了某種“讀”與“寫”的統(tǒng)一性。這同時也呼應了前文所引祝宇紅的觀點：“‘重寫型’小說文本都體現(xiàn)著重寫者看待前文本的認知方式?！?/p>

仍以前文所舉的“故事新編”作品為例：《蕩寇志》作為一部“反水滸”之作，實則高度模擬了《水滸傳》的筆法與情節(jié)。其中“陳麗卿落草猿臂寨”儼然是另一個版本的“林沖被逼上梁山”。作者俞萬春甚至為每位梁山好漢設計了與其性格、武功乃至人生軌跡相呼應的獨特“死法”，而這些看似極盡編排的結局，恰恰反映出作者對《水滸傳》原著細節(jié)的爛熟于心。

即使在《新石頭記》這類看似“魔改”《紅樓夢》的作品中，我們也不難找到作者吳趼人曾“細讀”過原著的證據(jù)。例如小說第三回寫賈寶玉初次登上西洋輪船時的心理活動：“寶玉暗想：‘從前我怡紅院中，有一個小小的西洋自行船，不過是個陳設的頑意罷了，并且雖有自行之名，卻不能行動。此刻怎么鬧出那么大的來了？不要管他，且坐他一回，左右長長見識也好?！?/p>

此處提到的“小小的西洋自行船”，正呼應了《紅樓夢》第五十七回中“一只金西洋自行船”的細節(jié)。又如《新石頭記》第四回，賈寶玉初見外國人時發(fā)問道：“我從前看見那瓷做的西洋小孩子，就是這個樣兒，卻是身上多了兩個翅膀。我就想，人斷沒有長出翅膀的道理。此刻我見那兩個，想來也是西洋人了。他們到底有翅膀么？”

這里所指實為《紅樓夢》第五十二回中，洋煙盒上“西洋琺瑯的黃發(fā)赤身女子，兩肋又有肉翅”的圖樣。這些原著中極為細微的物件與描寫，被吳趼人信手拈來、融入“新編”，足見其對《紅樓夢》文本的精熟程度。

類似地，今何在的《悟空傳》正是敏銳捕捉到“大鬧天宮”內在的反抗精神，才成功將其轉化為世紀之交青年一代的叛逆情緒，引發(fā)廣泛共鳴。馬伯庸的《太白金星有點煩》則是有意梳理并填補了《西游記》取經歷程中的邏輯“漏洞”，以當代職場視角重構故事，才使得“西游打工人”的敘事充滿說服力。由此可見，“故事新編”在銜接“閱讀”與“寫作”之間，展現(xiàn)出難以替代的獨特優(yōu)勢，它與創(chuàng)意寫作似乎天然存在著內在聯(lián)結。正如張怡微所指出：“創(chuàng)意寫作為這些話題提供了新的研究機遇，不只是理論上，更是在實踐中，改寫、續(xù)衍、新編這一‘末技’重為（按：應為“從未”）消失，甚至成為跨文化、跨媒介的復雜議題，有待我們繼續(xù)追蹤躡跡?！?/p>

從另一個角度來看，“故事新編”所連接的“讀”與“寫”的關系，也與創(chuàng)意寫作學科范疇中的新興概念“創(chuàng)意閱讀”密切相關。所謂“創(chuàng)意閱讀”，即“要求讀者能夠在閱讀的過程里，產生創(chuàng)新的、未在閱讀材料中明確說明的原創(chuàng)思想。讀者在閱讀的過程里，變成了積極的參與者，而他的角色，就是在原來的文本內容上添加訊息。換言之，創(chuàng)意閱讀是一項涉及創(chuàng)造性思維的閱讀行為”。依此觀之，“故事新編”的創(chuàng)作過程，本質上正是以寫作的形式在實踐著“創(chuàng)意閱讀”。在這一過程中，寫作即閱讀，作者即讀者，同時也是詹金斯所說的“文本盜獵者”——其既在汲取，亦在重塑。

此外，“故事新編”還能有效緩解創(chuàng)意寫作教學實踐中的另一常見難題——即“寫什么”。在具體寫作教學中，學生經常會陷入題材選擇的困惑：是書寫個人經歷、校園生活，還是取材歷史，抑或展開虛構幻想……似乎處處可寫，卻又感覺無從落筆。這種選題上的徘徊不定，往往消耗學生大量的精力與時間。王安憶老師在教授“小說寫作實踐”與“非虛構寫作實踐”兩門課程后曾表示，對后者的教學成果更為滿意。這并非因為學生的非虛構作品完成質量更高，而是由于題材的限定性使學生得以跳過“寫什么”的焦慮，直接進入到“怎么寫”的思考與訓練之中，從而提升了課堂教學的效率。類似的，將“故事新編”作為寫作入門練習，也能幫助學生規(guī)避掉選題上的“選擇困難癥”，使其更專注于寫作方法與技能的鍛煉。此外，相同或相似的改編題材，也為課堂教學帶來了更具普遍意義的討論價值——教學不再局限于一對一的點評和指導，而是形成了同學之間互相激蕩、彼此啟發(fā)的集體創(chuàng)作氛圍。

余論：基于復旦課堂教學經驗的一點觀察

結合陳思和、王安憶、張怡微、陶磊等復旦大學創(chuàng)意寫作專業(yè)教師多年的教學實踐與理論思考，并總結我個人此前開展過三輪的相關課堂教學經驗，我在2025年秋季學期正式開設了面向創(chuàng)意寫作一年級新生的專業(yè)課程《敘事重構與文學創(chuàng)作》。課程名稱中之所以采用“敘事重構”而非“故事新編”，是考慮到本課程所涵蓋的文本對象不僅包括對經典文學作品的“改編”（即“故事”新編）；也包括對神話、傳說與歷史敘事的現(xiàn)代“重述”（即故“事”新編）；其不僅試圖兼顧古代“續(xù)書”傳統(tǒng)，也指向當下的“同人”“二創(chuàng)”；其中所涉及的文學體裁亦不限于小說，還包含戲劇等更廣泛的敘事類文體。甚至如馬伯庸根據(jù)詩句“一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來”重構而成的小說《長安的荔枝》也在課堂講授范圍之列。在此意義上，“敘事重構”的命名方式更具有普遍性，也更能準確揭示出這一文本類型與敘事模式的本質內涵。在具體的課程設計上，我選取了中國近現(xiàn)當代文學史上具有代表性的10部“故事新編”作品（近代2部、現(xiàn)代4部、當代4部），進行逐篇細讀與課堂討論。具體課程目錄如下：

續(xù)寫水滸與“反水滸”——俞萬春《蕩寇志》

“賈寶玉坐潛水艇”——吳趼人《新石頭記》

魯迅的“神話宇宙”—— 《故事新編》

詩人如何寫起歷史小說來？——馮至《伍子胥》

歷史故事與精神分析——李拓之《焚書》

從小說到戲劇——曹禺《家》

“現(xiàn)代性”、“現(xiàn)代”與“性”——李碧華《青蛇》

從“革命反抗”到“青春反叛”——今何在《悟空傳》

《三體1》《三體2》《三體3》……寶樹《三體X》

歷史小說的“地圖學”——馬伯庸《長安的荔枝》

一方面，本文前文中所列舉的案例均來自實際的課堂教學內容。而引導創(chuàng)意寫作專業(yè)學生閱讀和分析具有代表性的“故事新編”作品，并在此過程中學習與思考作者“為何重述”以及“如何重述”經典，通過“閱讀”促進“寫作”，正是本課程設立時的重要目標之一。另一方面，該課程的期末作業(yè)同樣要求學生進行“敘事重構”的寫作實踐，促使他們從讀者身份轉向創(chuàng)作者身份，與課堂上所分析的作者站在相似的起點上來展開創(chuàng)作，從而在寫作中更切身地體會作者當時所可能面臨的“重述”難題，以“寫作”帶動“閱讀”。簡而言之，借助“故事新編”這一文類的中介性特質，本課程力圖連接起兩種文學教學的展開方式——讓學生在“閱讀”過程中體察作者的“寫作”與重述策略；同時在“寫作”實踐中加強對經典文本的“細讀”與理解。以往的教學實踐已然證明，“故事新編”作為創(chuàng)意寫作教學實踐方法，具有一定的實際效果。而如何開展符合中國本土文化語境的創(chuàng)意寫作教學？如何在充分消化和吸收傳統(tǒng)文化資源的基礎上，引導學生展開更具現(xiàn)代性乃至當下性的寫作訓練？“故事新編”或曰“敘事重構”無疑是一個值得期待的未來發(fā)展方向，其或許能為中國創(chuàng)意寫作教育的學科化與本土化探索，提供一條具有延續(xù)性與生長性的可能路徑。

（作者單位：復旦大學中文系。原載《當代文壇》2026年第2期。注釋從略，詳見紙刊）